| Titre : |
L'autisme : de la compréhension à l'intervention |
| Titre original : |
Autisme, van begrijpen tot legeleiden. - cop. 1994 |
| Type de document : |
texte imprimé |
| Auteurs : |
Théo Peeters (1943-2018), Auteur ; Bernadette Rogé, Préfacier, etc. |
| Mention d'édition : |
2e édition |
| Editeur : |
Malakoff : Dunod |
| Année de publication : |
2021 |
| Collection : |
Santé Social |
| Sous-collection : |
Handicap |
| Importance : |
1 vol. (XXIV-229 p.) |
| Présentation : |
ill., couv. ill. en coul. |
| Format : |
24 cm |
| ISBN/ISSN/EAN : |
978-2-10-080112-1 |
| Prix : |
24 € |
| Note générale : |
Sommaire de l'ouvrage : L'autisme : troubles du développement. L'autisme : le problème de sa signification. Autisme et communication. Les interactions sociales. De la compréhension à l'accompagnement. Bibliographie, p. [223]-225. Index |
| Langues : |
Français (fre) Langues originales : Néerlandais (dut) |
| Catégories : |
E PSYCHOLOGIE - PHILOSOPHIE
|
| Mots-clés : |
Autisme infantile
Enfants autistes -- Psychologie
Enfants autistes -- Éducation
Autisme
Autistes -- Éducation
Troubles du développement
Troubles de la communication
Relations humaines
Trouble autistique -- Enfant
Troubles généralisés du développement de l'enfant
Troubles de la communication
Relations interpersonnelles |
| Résumé : |
Dans ce livre, Theo Peeters, qui compte parmi les pionniers de la prise en charge éducative, fait constamment le lien entre la compréhension théorique de l’autisme et ses conséquences pour l’intervention pratique. Chacun des cinq chapitres fournit donc les éléments d’une pratique d’intervention organisée autour de cinq concepts théoriques :
• les troubles envahissants du développement ;
• le problème de la signification de l’autisme ;
• la communication ;
• les interactions sociales ;
• les problèmes relatifs à l’imagination.
Constamment étayé par une large expérience clinique, l’ouvrage témoigne de ce que la démarche éducative, loin d’être «répétitive» et d’aboutir à la robotisation, permet de redonner sens à l’environnement de la personne autiste et favorise ainsi les conditions d’accès à l’apprentissage et à l’intégration. Elle s’inscrit dans une complémentarité avec l’approche médicale et associe constamment parents et professionnels dans une relation de réel partenariat.
C’est pourquoi ce livre s’adresse autant aux praticiens qu’aux psychothérapeutes, aux éducateurs et aux familles concernées. |
| Note de contenu : |
TdM :
Avertissement VII
Préface IX
Introduction 1
Chapitre 1
L'autisme : trouble envahissant du développement
Comprendre 5
Qu'est-ce que l'autisme ? Combien de personnes touche-t-il ? Comment savoir si un enfant est atteint d'autisme ? 5 ; Membre de la famille de la déficience mentale et des troubles des apprentissages, 7 ; Ni une maladie mentale, ni une psychose, 9 ; Ne pas pouvoir ne signifie pas ne pas vouloir. Absence de manque de motivation, 10 ; « Que signifie ce mot ? » (What's in a word ?) Les étiquettes peuvent sauver des vies humaines, 12 ; Les parents ont besoin de clarté : une réponse à leurs questions, 13 ; Quant aux parents : éviter les malentendus ou au moins les dissiper, 14 ; Le point de vue des professionnels : les enfants « différents » demandent une aide « différente », 16
De la compréhension au traitement éducatif 16
Des troubles envahissants du développement demandent une prise en charge spécialisée pendant une vie tout entière, 16
Chapitre 2
Autisme. Le problème de la signification
Comprendre 19
La cognition. Que fait le cerveau des informations sensorielles ? 19 ; L'autisme est-il ou non lié à une déficience mentale ? 20 ; Autisme et déficience mentale. Espoirs réalistes pour l'avenir, 22 ; L'autisme combiné avec d'autres déficiences. L'autisme est la priorité pour l'accompagnement, 24 ; Autisme sans déficience mentale ? Oui et non, 24 ; Expériences cognitives avec des enfants atteints d'autisme, 26 ; Ajouter une signification aux perceptions, 27 ; Une capacité limitée à donner du sens à des gestes, 30 ; La compréhension d'expressions émotionnelles, 33
De la compréhension au traitement éducatif : une autre façon de comprendre 35
Les objet : langage compréhensible ? 35 ; Le fort s'adapte, question de politesse, 37 ; Des lieux fixes. À propos de l'organisation d'une classe ou d'un groupe de vie, 38 ; Un espace protégé, 41 ; Expérience temporelle : élaborer un planning visible. Des cours de « gestion du temps » (time management), 50 ; Quelle activité ? À quel moment ? Rendre visible le déroulement de la journée, 52 ; La durée ; à propos du travail et d'autres schémas, 54 ; Comment organiser une tâche ? 56 ; Une récompense concrète comme moyen de motivation. Les questions : « pourquoi ? », 58 ; Les questions les plus fréquentes à propos des schémas décrits, 59
Chapitre 3
La communication
Comprendre 63
L'écholalie en soi n'est pas une caractéristique de l'autisme, 63 ; La communication et le style cognitif rigide, 67 ; Que signifie le mot « grand » ? Que signifie le mot « petit » ? « Une grande souris et un petit éléphant », 68 ; Quand dit-on « tu » ? Quand dit-on « je » ? 70 ; L'écholalie ; un effort pour participer, 71 ; L'origine d'une formule écholalique est souvent ignorée, 74 ; Une métaphore difficile : prendre le figuré au sens littéral, 76 ; Le langage comme expression de la pensée fragmentaire, 76 ; À propos des formes de la communication, 79 ; Apprendre à découvrir l'utilité de la communication, 81 ; La vision précède (parfois) la parole. Les images comme mots visibles, 82 ; Les fonctions de la communication. La communication est ce qu'elle fait, 84 ; Communiquer, je veux bien, mais avec qui et où ? 89
De la compréhension au traitement éducatif 91
Le modèle pédagogique d'un développement retardé n'est pas suffisant pour des personnes qui sont différentes, 91 ; « Les classes mixtes » sont-elles ou non favorables à des enfants atteints d'autisme ? 92 ; Il ne faut pas uniquement simplifier, mais il faut également éclaircir la situation, 93 ; Les penseurs visuels ont besoin de soutien visuel, 93 ; Dyssymbolisme, 94 ; Les premières lettres de l'alphabet pour les autistes, 96 ; Non pas un but en soi, mais un moyen pour acquérir une plus grande indépendance. Une répétition avec perspective, 96 ; Un soutien visuel, « une éducation support réel » : un moyen pour acquérir une certaine liberté, 99
Chapitre 4
Interactions sociales
Comprendre 103
Différences qualitatives dans les interactions sociales, 103 ; Être autiste, 103 ; « Théorie de l'esprit » (Theory of mind) et cécité sociale, 106 ; Interactions sociales précoces chez des enfants normaux et chez des enfants atteints d'autisme, 108 ; La vie considérée comme une pièce de théâtre. Un enfant atteint d'autisme sur un terrain de football, 111 ; Une triade de difficultés : la communication, les interactions sociales et l'imagination, 114 ; La gamme des troubles liés à l'autisme (« l'autisme et les troubles apparentés »). Vers une définition éducative de l'autisme, 119
De la compréhension théorique à l'intervention éducative 121
Dans un grand nombre d'institutions, on trouve des adultes autistes souffrant d'une déficience mentale, 121 ; À propos du négativisme, des lignes de progression et des formes de conscience sociale, 123 ; À la recherche d'aptitudes sociales, 126 ; Une personne atteinte de troubles envahissants a besoin d'une « protection rapprochée ». Notes sur l'intégration, la normalisation et la ségrégation, 130 ; Estimer les personnes handicapées pour ce qu'elles sont et non pour ce qu'un petit groupe voudrait qu'elles soient, 143 ; « L'intégration inversée » comme point de départ, 146 ; Et les émotions ? 148 ; La conscience sociale et la sexualité. Une introduction, 161
Chapitre 5
Problèmes relatifs à l'imagination
Comprendre 165
Comportements stéréotypés et répétitifs. Intérêt limité. Altérations qualitatives, 165 ; Créer son propre ordre, ne plus jamais échouer. À la recherche d'un sens, 167 ; Développement de l'imagination chez des enfants normaux et chez des enfants atteints d'autisme, 169 ; Une fois de plus : « aller au-delà de la perception » ? « Le détail ou l'ensemble ? » « Le puzzle du puzzle » ? 170 ; Particularités motrices stéréotypées et répétitives, 173 ; Préoccupation excessive pour un ou plusieurs centres d'intérêt restreints et stéréotypés. Attachement apparemment compulsif à des routines ou rituels non fonctionnels, 177 ; Rien d'humain ne m'est étranger, 180 ; À propos du jeu. Véritable jeu ou stéréotypie ? 184 ; Aptitudes aux loisirs, 188
De la compréhension à l'accompagnement. Une question d'équilibre 190
Eliminer les stéréotypies (et les autres problèmes comportementaux) ? Traiter les causes, non les stéréotypies. L'autisme considéré comme un iceberg, 190 ; Un exemple : le traitement du comportement stéréotypé et répétitif de Jean, 193 ; Une autre cause, un autre traitement, 198 ; « Traiter » l'autisme. Préparation à une vie pleine de sens, 200
Annexe (La vie d'un jeune autiste prénommé Ivo) 211
Bibliographie 223
Index 227
Table des figures 231 |
| En ligne : |
https://www.dunod.com/sites/default/files/atoms/files/Feuilletage_416.pdf |
| Permalink : |
https://cs.iut.univ-tours.fr/index.php?lvl=notice_display&id=274046 |
L'autisme : de la compréhension à l'intervention = Autisme, van begrijpen tot legeleiden. - cop. 1994 [texte imprimé] / Théo Peeters (1943-2018), Auteur ; Bernadette Rogé, Préfacier, etc. . - 2e édition . - Malakoff : Dunod, 2021 . - 1 vol. (XXIV-229 p.) : ill., couv. ill. en coul. ; 24 cm. - ( Santé Social. Handicap) . ISBN : 978-2-10-080112-1 : 24 € Sommaire de l'ouvrage : L'autisme : troubles du développement. L'autisme : le problème de sa signification. Autisme et communication. Les interactions sociales. De la compréhension à l'accompagnement. Bibliographie, p. [223]-225. Index Langues : Français ( fre) Langues originales : Néerlandais ( dut)
| Catégories : |
E PSYCHOLOGIE - PHILOSOPHIE
|
| Mots-clés : |
Autisme infantile
Enfants autistes -- Psychologie
Enfants autistes -- Éducation
Autisme
Autistes -- Éducation
Troubles du développement
Troubles de la communication
Relations humaines
Trouble autistique -- Enfant
Troubles généralisés du développement de l'enfant
Troubles de la communication
Relations interpersonnelles |
| Résumé : |
Dans ce livre, Theo Peeters, qui compte parmi les pionniers de la prise en charge éducative, fait constamment le lien entre la compréhension théorique de l’autisme et ses conséquences pour l’intervention pratique. Chacun des cinq chapitres fournit donc les éléments d’une pratique d’intervention organisée autour de cinq concepts théoriques :
• les troubles envahissants du développement ;
• le problème de la signification de l’autisme ;
• la communication ;
• les interactions sociales ;
• les problèmes relatifs à l’imagination.
Constamment étayé par une large expérience clinique, l’ouvrage témoigne de ce que la démarche éducative, loin d’être «répétitive» et d’aboutir à la robotisation, permet de redonner sens à l’environnement de la personne autiste et favorise ainsi les conditions d’accès à l’apprentissage et à l’intégration. Elle s’inscrit dans une complémentarité avec l’approche médicale et associe constamment parents et professionnels dans une relation de réel partenariat.
C’est pourquoi ce livre s’adresse autant aux praticiens qu’aux psychothérapeutes, aux éducateurs et aux familles concernées. |
| Note de contenu : |
TdM :
Avertissement VII
Préface IX
Introduction 1
Chapitre 1
L'autisme : trouble envahissant du développement
Comprendre 5
Qu'est-ce que l'autisme ? Combien de personnes touche-t-il ? Comment savoir si un enfant est atteint d'autisme ? 5 ; Membre de la famille de la déficience mentale et des troubles des apprentissages, 7 ; Ni une maladie mentale, ni une psychose, 9 ; Ne pas pouvoir ne signifie pas ne pas vouloir. Absence de manque de motivation, 10 ; « Que signifie ce mot ? » (What's in a word ?) Les étiquettes peuvent sauver des vies humaines, 12 ; Les parents ont besoin de clarté : une réponse à leurs questions, 13 ; Quant aux parents : éviter les malentendus ou au moins les dissiper, 14 ; Le point de vue des professionnels : les enfants « différents » demandent une aide « différente », 16
De la compréhension au traitement éducatif 16
Des troubles envahissants du développement demandent une prise en charge spécialisée pendant une vie tout entière, 16
Chapitre 2
Autisme. Le problème de la signification
Comprendre 19
La cognition. Que fait le cerveau des informations sensorielles ? 19 ; L'autisme est-il ou non lié à une déficience mentale ? 20 ; Autisme et déficience mentale. Espoirs réalistes pour l'avenir, 22 ; L'autisme combiné avec d'autres déficiences. L'autisme est la priorité pour l'accompagnement, 24 ; Autisme sans déficience mentale ? Oui et non, 24 ; Expériences cognitives avec des enfants atteints d'autisme, 26 ; Ajouter une signification aux perceptions, 27 ; Une capacité limitée à donner du sens à des gestes, 30 ; La compréhension d'expressions émotionnelles, 33
De la compréhension au traitement éducatif : une autre façon de comprendre 35
Les objet : langage compréhensible ? 35 ; Le fort s'adapte, question de politesse, 37 ; Des lieux fixes. À propos de l'organisation d'une classe ou d'un groupe de vie, 38 ; Un espace protégé, 41 ; Expérience temporelle : élaborer un planning visible. Des cours de « gestion du temps » (time management), 50 ; Quelle activité ? À quel moment ? Rendre visible le déroulement de la journée, 52 ; La durée ; à propos du travail et d'autres schémas, 54 ; Comment organiser une tâche ? 56 ; Une récompense concrète comme moyen de motivation. Les questions : « pourquoi ? », 58 ; Les questions les plus fréquentes à propos des schémas décrits, 59
Chapitre 3
La communication
Comprendre 63
L'écholalie en soi n'est pas une caractéristique de l'autisme, 63 ; La communication et le style cognitif rigide, 67 ; Que signifie le mot « grand » ? Que signifie le mot « petit » ? « Une grande souris et un petit éléphant », 68 ; Quand dit-on « tu » ? Quand dit-on « je » ? 70 ; L'écholalie ; un effort pour participer, 71 ; L'origine d'une formule écholalique est souvent ignorée, 74 ; Une métaphore difficile : prendre le figuré au sens littéral, 76 ; Le langage comme expression de la pensée fragmentaire, 76 ; À propos des formes de la communication, 79 ; Apprendre à découvrir l'utilité de la communication, 81 ; La vision précède (parfois) la parole. Les images comme mots visibles, 82 ; Les fonctions de la communication. La communication est ce qu'elle fait, 84 ; Communiquer, je veux bien, mais avec qui et où ? 89
De la compréhension au traitement éducatif 91
Le modèle pédagogique d'un développement retardé n'est pas suffisant pour des personnes qui sont différentes, 91 ; « Les classes mixtes » sont-elles ou non favorables à des enfants atteints d'autisme ? 92 ; Il ne faut pas uniquement simplifier, mais il faut également éclaircir la situation, 93 ; Les penseurs visuels ont besoin de soutien visuel, 93 ; Dyssymbolisme, 94 ; Les premières lettres de l'alphabet pour les autistes, 96 ; Non pas un but en soi, mais un moyen pour acquérir une plus grande indépendance. Une répétition avec perspective, 96 ; Un soutien visuel, « une éducation support réel » : un moyen pour acquérir une certaine liberté, 99
Chapitre 4
Interactions sociales
Comprendre 103
Différences qualitatives dans les interactions sociales, 103 ; Être autiste, 103 ; « Théorie de l'esprit » (Theory of mind) et cécité sociale, 106 ; Interactions sociales précoces chez des enfants normaux et chez des enfants atteints d'autisme, 108 ; La vie considérée comme une pièce de théâtre. Un enfant atteint d'autisme sur un terrain de football, 111 ; Une triade de difficultés : la communication, les interactions sociales et l'imagination, 114 ; La gamme des troubles liés à l'autisme (« l'autisme et les troubles apparentés »). Vers une définition éducative de l'autisme, 119
De la compréhension théorique à l'intervention éducative 121
Dans un grand nombre d'institutions, on trouve des adultes autistes souffrant d'une déficience mentale, 121 ; À propos du négativisme, des lignes de progression et des formes de conscience sociale, 123 ; À la recherche d'aptitudes sociales, 126 ; Une personne atteinte de troubles envahissants a besoin d'une « protection rapprochée ». Notes sur l'intégration, la normalisation et la ségrégation, 130 ; Estimer les personnes handicapées pour ce qu'elles sont et non pour ce qu'un petit groupe voudrait qu'elles soient, 143 ; « L'intégration inversée » comme point de départ, 146 ; Et les émotions ? 148 ; La conscience sociale et la sexualité. Une introduction, 161
Chapitre 5
Problèmes relatifs à l'imagination
Comprendre 165
Comportements stéréotypés et répétitifs. Intérêt limité. Altérations qualitatives, 165 ; Créer son propre ordre, ne plus jamais échouer. À la recherche d'un sens, 167 ; Développement de l'imagination chez des enfants normaux et chez des enfants atteints d'autisme, 169 ; Une fois de plus : « aller au-delà de la perception » ? « Le détail ou l'ensemble ? » « Le puzzle du puzzle » ? 170 ; Particularités motrices stéréotypées et répétitives, 173 ; Préoccupation excessive pour un ou plusieurs centres d'intérêt restreints et stéréotypés. Attachement apparemment compulsif à des routines ou rituels non fonctionnels, 177 ; Rien d'humain ne m'est étranger, 180 ; À propos du jeu. Véritable jeu ou stéréotypie ? 184 ; Aptitudes aux loisirs, 188
De la compréhension à l'accompagnement. Une question d'équilibre 190
Eliminer les stéréotypies (et les autres problèmes comportementaux) ? Traiter les causes, non les stéréotypies. L'autisme considéré comme un iceberg, 190 ; Un exemple : le traitement du comportement stéréotypé et répétitif de Jean, 193 ; Une autre cause, un autre traitement, 198 ; « Traiter » l'autisme. Préparation à une vie pleine de sens, 200
Annexe (La vie d'un jeune autiste prénommé Ivo) 211
Bibliographie 223
Index 227
Table des figures 231 |
| En ligne : |
https://www.dunod.com/sites/default/files/atoms/files/Feuilletage_416.pdf |
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