[article]
| Titre : |
Capital culturel et reproduction scolaire |
| Type de document : |
texte imprimé |
| Auteurs : |
Gérard Mauger (1943-...)  , Auteur |
| Année de publication : |
2002 |
| Article en page(s) : |
p.10-12 |
| Note générale : |
Directeur de recherche CNRS, Centre de sociologie européenne. Auteur, avec Claude Poliak et Bernard Pudal, de Histoires de lecteurs, Nathan, 1999.
Habitus : Ensemble de dispositions corporelles et intellectuelles héritées ou acquises par l'individu, et qui sont propres à marquer un statut social, une appartenance de classe, une culture.
Hexis corporelle : Port, prestance, maintien, tenue, diction et prononciation, manières de se présenter, de se comporter, usages du corps, où s'exprime tout le rapport au monde social. |
| Langues : |
Français (fre) |
| Mots-clés : |
éducation par la famille médiation culturelle système éducatif inégalité scolaire 2000-... habitus |
| Résumé : |
Analyse de la spécificité du capital culturel, de ses modalités de transmission par la famille et de son impact sur la réussite scolaire. D'une manière générale, l'institution scolaire reproduit les inégalités et des mécanismes d'orientation sexistes. |
| Note de contenu : |
Malgré la massification de l'enseignement, l'accès aux titres scolaires est encore lourdement dépendant de l'héritage culturel familial. Gérard Mauger ne peut que dénoncer l'inégalité de la répartition du « capital culturel » dans la société contemporaine.
En 1892, Émile Durkheim (1858-1917) s'était hasardé à prophétiser, dans un cours sur « la famille conjugale », le dépérissement de l'héritage, la disparition des « liens qui dérivaient des choses » au profit de « ceux qui venaient des personnes »(1). Les plus grands esprits peuvent se tromper. En l'occurrence, il me semble que l'« erreur » d'E. Durkheim était double. D'une part, il sous-évaluait l'importance de l'héritage économique, qui ne s'est jamais démentie en dépit de l'extension du salariat : « En l'an 2000, l'ouvrier - tout comme son (sa) collègue employé(e) - gagne 2,5 fois moins qu'un cadre ; » quant aux patrimoines, « non seulement l'écart entre les ouvriers et les cadres est béant, mais l'écart entre les cadres susceptibles d'espérer une ascension patrimoniale [...] et les autres est immense », note Louis Chauvel (2).
D'autre part, E. Durkheim méconnaissait l'importance croissante prise par l'héritage culturel et les nouvelles formes d'échanges entre les générations qui en dérivent. La prolongation généralisée des scolarités a imposé peu à peu un nouveau « sentiment de l'enfance » (3). Elle a aussi prolongé la cohabitation entre générations, devenue possible - du fait de l'émancipation, en particulier sexuelle, conquise par les jeunes générations - et nécessaire - du fait de la dépendance économique prolongée consécutive à l'extension du chômage des jeunes. Mais elle a surtout profondément transformé les modes de reproduction, bien que la famille contemporaine y conserve un rôle déterminant. Alors que le patrimoine économique se transmet directement du propriétaire aux héritiers, dans « le mode de reproduction à composante scolaire »(4), la transmission s'opère par l'intermédiaire de l'institution scolaire, qui délivre des labels de qualité selon des critères qui lui sont propres : la valeur du patrimoine familial est de plus en plus définie par le montant du capital scolaire détenu par l'ensemble de ses membres.
En matière de scolarisation, aujourd'hui comme hier, c'est l'héritage culturel lié à l'origine sociale qui explique l'essentiel des variations observées dans les parcours scolaires et, en définitive, les écarts de capital scolaire attesté par le diplôme (5). La croissance quantitative des diplômes n'a provoqué aucun bouleversement des ordres ni même aucune réduction des écarts, notaient Christian Baudelot et Roger Establet en 1989 (6). Les chances d'obtenir un bac oscillaient alors chez les garçons de 1 à 4 (18 % pour les fils d'ouvriers contre 72 % pour les fils de cadres) ; elles étaient comprises entre 1 et 3 pour les filles (27 % pour les filles d'ouvriers et 81 % pour les filles de cadres). L'écart était encore plus net en ce qui concerne le bac général : de 1 à 7 pour les garçons (8,5 % pour les fils d'ouvriers, 62,5 % pour les fils de cadres), mais seulement de 1 à 4,8 pour les filles (15 % pour les filles d'ouvriers et 72 % pour les filles de cadres). Or, ces données semblent à peu près stables : « Au sein de la génération qui a aujourd'hui de 30 à 34 ans, un enfant de cadre a eu 21 % de chances d'accéder à une grande école contre moins de 1,1 % pour l'enfant d'ouvrier ; le premier a 23,3 % de risques de finir son parcours sans baccalauréat et le second 82,7 % », note L. Chauvel en 2001.
Un travail d'inculcation et d'assimilation
Mais la nature même du capital culturel fait que sa transmission d'une génération à l'autre soulève d'autres problèmes que celle du capital économique. Le capital culturel défini par Pierre Bourdieu existe sous trois formes : « à l'état incorporé », c'est-à-dire sous la forme de dispositions durables de l'organisme (à commencer par la docilité, soit, étymologiquement, la disposition à se laisser instruire) ; « à l'état objectivé », sous la forme de biens culturels (bibliothèques, discothèques, médiathèques, etc.), et « à l'état institutionnalisé », sous la forme, pour l'essentiel et pour la période contemporaine, du titre scolaire.
Le capital culturel, qui disparaît avec la mort de son détenteur, ne peut pas être transmis instantanément par le don ou la transmission héréditaire, l'achat ou l'échange. Il exige un travail d'inculcation et un travail d'assimilation, travail du sujet sur lui-même qui coûte du temps : il se cultive. A la différence du capital économique, celui qui le transmet ne s'en défait pas et il peut le transmettre plusieurs fois au cours de son existence.
De ces propriétés du capital culturel, on peut déduire quelques aspects des modalités de sa transmission d'une génération à l'autre, c'est-à-dire aussi des rapports entre générations à l'intérieur de l'unité domestique. Les stratégies de reproduction des familles dont le patrimoine est à dominante culturelle et qui visent, comme les autres familles, à sauvegarder ou à améliorer leur position dans l'espace social, impliquent la transmission la plus précoce possible de ce patrimoine à chacun des enfants. Elle s'opère, pour l'essentiel, en dehors de toute volonté explicite de le transmettre, par l'effet éducatif qu'exerce le capital culturel objectivé intégré à l'environnement familial et par toutes les formes de transmission implicite liées à l'usage de la langue, qui contribuent à la construction sociale des habitus. Et, c'est parce que cette transmission du capital culturel s'accomplit, au moins pour partie, à l'insu du donateur et du donataire, par osmose en quelque sorte, mais aussi parce que les stratégies éducatives consciemment mises en oeuvre sont presque toujours dissimulées, que le capital scolaire est prédisposé à fonctionner comme capital symbolique - à la fois méconnu et reconnu, cumulant les prestiges de la propriété innée et les mérites de l'acquisition : « Nier les investissements autres qu'affectifs et constater ensuite que l'enfant a une forte valeur culturelle permet d'affirmer qu'elle [...] provient de la valeur profonde de l'enfant », note François de Singly (7).
Pour partie inconsciente, la transmission du capital culturel n'exclut pas cependant le travail d'inculcation explicitement conçu comme tel. La transformation du capital culturel hérité en capital scolaire, certifié, institutionnalisé, exige un travail spécifique, des investissements éducatifs et un travail pédagogique des parents : d'où l'inculcation méthodique d'un rapport contrôlé au temps, l'apprentissage précoce de « loisirs sérieux », ces « parents d'élèves professionnels » et la transformation du domicile familial en annexe du collège, décrits par R. Establet et François Héran (8). De façon générale, les parents peuvent agir en créant le meilleur environnement extrascolaire possible pour leurs enfants, en recherchant la meilleure stratégie de placement dans le dédale des filières, des établissements et des options, quitte à devoir se mobiliser (en faveur, par exemple, de l'enseignement privé ou de l'assouplissement de la sectorisation) pour transformer l'école. Par ailleurs, certaines écoles ont pour fonction principale la validation des compétences sociales acquises dans le cercle domestique. Enfin, le diplôme n'est une condition ni nécessaire, ni suffisante de l'accès à toutes les positions dominantes, la valeur d'un individu sur le marché du travail ou sur le marché matrimonial n'étant pas fixée uniquement par la valeur du capital scolaire qu'il détient, mais dépendant aussi des ressources qui peuvent être mobilisées à travers le réseau de relations familiales : « le capital social »(9).
Mais comment rendre compte du paradoxe apparent des succès scolaires des déshérités culturels ? De nombreuses enquêtes ont mis en évidence divers facteurs de réussite scolaire des enfants issus de familles populaires : la pente ascendante de la trajectoire familiale et les effets qu'elle induit sur les représentations de la réussite sociale et du champ des possibles scolaires et professionnels ; le niveau d'études de la mère et la limitation volontaire de la descendance ; le niveau et la stabilité des ressources familiales (la sécurité est aussi la condition de l'assurance et de la capacité à faire des projets) ; la conscience du manque culturel, la bonne volonté scolaire des familles et le suivi familial de la scolarité ; les stratégies de désocialisation des enfants de familles populaires visant à préserver leurs enfants de la contagion de la culture de rue ; la mobilisation scolaire induite à la fois par les espoirs suscités par la prolongation généralisée des scolarités et par les craintes provoquées par le chômage massif des jeunes sans diplôme (10).
Des mécanismes d'orientation sexistes
Depuis près d'un siècle, la progression des effectifs féminins est telle que les filles l'emportent aujourd'hui sur les garçons à tous les niveaux de l'édifice scolaire. A l'école primaire, elles redoublent moins souvent que les garçons. Au collège, elles sont moins souvent orientées vers l'apprentissage ou l'enseignement professionnel court : un garçon sur trois n'atteint pas la classe de quatrième, alors que ce n'est le cas que d'une fille sur cinq. Au lycée, elles obtiennent des résultats légèrement supérieurs à ceux des garçons au baccalauréat. Dans l'enseignement supérieur enfin, leur taux d'accès est plus élevé et leur présence s'accroît dans toutes les disciplines de l'enseignement supérieur. Pourtant, qu'il s'agisse, à performances égales, de s'orienter à l'issue de la seconde vers la filière scientifique, de réussir son bac dans une série d'excellence, de choisir une filière de l'enseignement supérieur, les mécanismes d'orientation sont toujours défavorables aux filles. Cette progression spectaculaire des scolarités féminines s'est accompagnée, en effet, du maintien des ségrégations entre filles et garçons : l'opposition traditionnelle entre littéraires et scientifiques recouvre approximativement celle entre filières féminines et masculines (11).
Majoritaires en classe de seconde de l'enseignement général (59 %), les filles ne sont plus que 44,4 % en première scientifique, 37,4 % en terminale C, 22,2 % en mathématiques supérieures. Leur part n'excède pas 15 % dans les classes de mathématiques spéciales des lycées les plus prestigieux, seules à autoriser l'entrée dans les plus grandes écoles scientifiques.
Comment rendre compte de cette prédilection des filles pour les filières littéraires et de leur aversion pour les filières scientifiques et, à l'inverse, de l'attrait qu'exercent les filières scientifiques sur les garçons et de leur allergie aux filières littéraires ? Les interprétations proposées par Lewis M. Terman (1877-1956), qui faisaient apparaître « un tempérament masculin concerné par les choses, les objets mécaniques, les activités financières ou s'effectuant à l'extérieur » opposé à un « tempérament féminin concerné par les qualités personnelles, les relations avec autrui et les émotions, la décoration et les affaires domestiques »(12), ne font qu'enregistrer la permanence sur une longue période d'une distribution sexuelle du travail qui affecte tendancieusement les hommes au monde du travail, les femmes à l'univers domestique, les hommes au « monde des choses matérielles », les femmes au « monde des choses humaines ». Ces « tempéraments » sont des produits naturalisés de l'histoire de la division sexuelle du travail, inscrits à la fois dans les «hexis corporelles» (maintien, démarche, gestes, etc.), redoublées et soutenues par le vêtement, et dans les goûts et dégoûts, intérêts et aversions, systèmes de valeurs et de préférences, définitions du faisable et du pensable, bref, sous la forme de deux natures différentes, inséparablement corporelles et morales, esthétiques et éthiques (13).
Pour comprendre comment l'autoexclusion et la vocation, négative autant que positive, viennent prendre le relais de l'exclusion expresse, il faut évoquer plusieurs facteurs : le travail de formation de l'habitus sexué et sexuant, de féminisation des femmes et de masculinisation des hommes, qui s'accomplissent à la fois au travers de la familiarisation avec un monde symboliquement structuré et d'un travail d'inculcation collectif, souvent plus implicite qu'explicite (de la famille, de l'école, des médias, etc.), qui dirige lui-même l'orientation des investissements vers le monde des choses humaines ou vers le monde des choses matérielles, vers les lettres ou vers les sciences, vers les sciences humaines ou vers les sciences physiques. Le système dominant de classement tend en effet à associer l'intérêt pour les sciences, pour la technique, le bricolage, le goût du raisonnement, du rationnel, au masculin, et l'horreur des maths, la passion pour la littérature, pour la psychologie, le goût de l'imagination, l'esprit de finesse, le sens artistique, au féminin.
L'institution scolaire perpétue ainsi des différences socialement construites dans la famille d'origine, consacrant officiellement des différences d'aptitudes ou d'attitudes qui apparaissent ainsi comme des différences de nature. |
| En ligne : |
https://www.scienceshumaines.com/capital-culturel-et-reproduction-scolaire_fr_12 [...] |
| Permalink : |
https://cs.iut.univ-tours.fr/index.php?lvl=notice_display&id=81741 |
in Sciences Humaines. Hors Série & HS Spécial / BU de Lettres > 036 (03/2002) . - p.10-12
[article] Capital culturel et reproduction scolaire [texte imprimé] / Gérard Mauger (1943-...) , Auteur . - 2002 . - p.10-12. Directeur de recherche CNRS, Centre de sociologie européenne. Auteur, avec Claude Poliak et Bernard Pudal, de Histoires de lecteurs, Nathan, 1999.
Habitus : Ensemble de dispositions corporelles et intellectuelles héritées ou acquises par l'individu, et qui sont propres à marquer un statut social, une appartenance de classe, une culture.
Hexis corporelle : Port, prestance, maintien, tenue, diction et prononciation, manières de se présenter, de se comporter, usages du corps, où s'exprime tout le rapport au monde social. Langues : Français ( fre) in Sciences Humaines. Hors Série & HS Spécial / BU de Lettres > 036 (03/2002) . - p.10-12
| Mots-clés : |
éducation par la famille médiation culturelle système éducatif inégalité scolaire 2000-... habitus |
| Résumé : |
Analyse de la spécificité du capital culturel, de ses modalités de transmission par la famille et de son impact sur la réussite scolaire. D'une manière générale, l'institution scolaire reproduit les inégalités et des mécanismes d'orientation sexistes. |
| Note de contenu : |
Malgré la massification de l'enseignement, l'accès aux titres scolaires est encore lourdement dépendant de l'héritage culturel familial. Gérard Mauger ne peut que dénoncer l'inégalité de la répartition du « capital culturel » dans la société contemporaine.
En 1892, Émile Durkheim (1858-1917) s'était hasardé à prophétiser, dans un cours sur « la famille conjugale », le dépérissement de l'héritage, la disparition des « liens qui dérivaient des choses » au profit de « ceux qui venaient des personnes »(1). Les plus grands esprits peuvent se tromper. En l'occurrence, il me semble que l'« erreur » d'E. Durkheim était double. D'une part, il sous-évaluait l'importance de l'héritage économique, qui ne s'est jamais démentie en dépit de l'extension du salariat : « En l'an 2000, l'ouvrier - tout comme son (sa) collègue employé(e) - gagne 2,5 fois moins qu'un cadre ; » quant aux patrimoines, « non seulement l'écart entre les ouvriers et les cadres est béant, mais l'écart entre les cadres susceptibles d'espérer une ascension patrimoniale [...] et les autres est immense », note Louis Chauvel (2).
D'autre part, E. Durkheim méconnaissait l'importance croissante prise par l'héritage culturel et les nouvelles formes d'échanges entre les générations qui en dérivent. La prolongation généralisée des scolarités a imposé peu à peu un nouveau « sentiment de l'enfance » (3). Elle a aussi prolongé la cohabitation entre générations, devenue possible - du fait de l'émancipation, en particulier sexuelle, conquise par les jeunes générations - et nécessaire - du fait de la dépendance économique prolongée consécutive à l'extension du chômage des jeunes. Mais elle a surtout profondément transformé les modes de reproduction, bien que la famille contemporaine y conserve un rôle déterminant. Alors que le patrimoine économique se transmet directement du propriétaire aux héritiers, dans « le mode de reproduction à composante scolaire »(4), la transmission s'opère par l'intermédiaire de l'institution scolaire, qui délivre des labels de qualité selon des critères qui lui sont propres : la valeur du patrimoine familial est de plus en plus définie par le montant du capital scolaire détenu par l'ensemble de ses membres.
En matière de scolarisation, aujourd'hui comme hier, c'est l'héritage culturel lié à l'origine sociale qui explique l'essentiel des variations observées dans les parcours scolaires et, en définitive, les écarts de capital scolaire attesté par le diplôme (5). La croissance quantitative des diplômes n'a provoqué aucun bouleversement des ordres ni même aucune réduction des écarts, notaient Christian Baudelot et Roger Establet en 1989 (6). Les chances d'obtenir un bac oscillaient alors chez les garçons de 1 à 4 (18 % pour les fils d'ouvriers contre 72 % pour les fils de cadres) ; elles étaient comprises entre 1 et 3 pour les filles (27 % pour les filles d'ouvriers et 81 % pour les filles de cadres). L'écart était encore plus net en ce qui concerne le bac général : de 1 à 7 pour les garçons (8,5 % pour les fils d'ouvriers, 62,5 % pour les fils de cadres), mais seulement de 1 à 4,8 pour les filles (15 % pour les filles d'ouvriers et 72 % pour les filles de cadres). Or, ces données semblent à peu près stables : « Au sein de la génération qui a aujourd'hui de 30 à 34 ans, un enfant de cadre a eu 21 % de chances d'accéder à une grande école contre moins de 1,1 % pour l'enfant d'ouvrier ; le premier a 23,3 % de risques de finir son parcours sans baccalauréat et le second 82,7 % », note L. Chauvel en 2001.
Un travail d'inculcation et d'assimilation
Mais la nature même du capital culturel fait que sa transmission d'une génération à l'autre soulève d'autres problèmes que celle du capital économique. Le capital culturel défini par Pierre Bourdieu existe sous trois formes : « à l'état incorporé », c'est-à-dire sous la forme de dispositions durables de l'organisme (à commencer par la docilité, soit, étymologiquement, la disposition à se laisser instruire) ; « à l'état objectivé », sous la forme de biens culturels (bibliothèques, discothèques, médiathèques, etc.), et « à l'état institutionnalisé », sous la forme, pour l'essentiel et pour la période contemporaine, du titre scolaire.
Le capital culturel, qui disparaît avec la mort de son détenteur, ne peut pas être transmis instantanément par le don ou la transmission héréditaire, l'achat ou l'échange. Il exige un travail d'inculcation et un travail d'assimilation, travail du sujet sur lui-même qui coûte du temps : il se cultive. A la différence du capital économique, celui qui le transmet ne s'en défait pas et il peut le transmettre plusieurs fois au cours de son existence.
De ces propriétés du capital culturel, on peut déduire quelques aspects des modalités de sa transmission d'une génération à l'autre, c'est-à-dire aussi des rapports entre générations à l'intérieur de l'unité domestique. Les stratégies de reproduction des familles dont le patrimoine est à dominante culturelle et qui visent, comme les autres familles, à sauvegarder ou à améliorer leur position dans l'espace social, impliquent la transmission la plus précoce possible de ce patrimoine à chacun des enfants. Elle s'opère, pour l'essentiel, en dehors de toute volonté explicite de le transmettre, par l'effet éducatif qu'exerce le capital culturel objectivé intégré à l'environnement familial et par toutes les formes de transmission implicite liées à l'usage de la langue, qui contribuent à la construction sociale des habitus. Et, c'est parce que cette transmission du capital culturel s'accomplit, au moins pour partie, à l'insu du donateur et du donataire, par osmose en quelque sorte, mais aussi parce que les stratégies éducatives consciemment mises en oeuvre sont presque toujours dissimulées, que le capital scolaire est prédisposé à fonctionner comme capital symbolique - à la fois méconnu et reconnu, cumulant les prestiges de la propriété innée et les mérites de l'acquisition : « Nier les investissements autres qu'affectifs et constater ensuite que l'enfant a une forte valeur culturelle permet d'affirmer qu'elle [...] provient de la valeur profonde de l'enfant », note François de Singly (7).
Pour partie inconsciente, la transmission du capital culturel n'exclut pas cependant le travail d'inculcation explicitement conçu comme tel. La transformation du capital culturel hérité en capital scolaire, certifié, institutionnalisé, exige un travail spécifique, des investissements éducatifs et un travail pédagogique des parents : d'où l'inculcation méthodique d'un rapport contrôlé au temps, l'apprentissage précoce de « loisirs sérieux », ces « parents d'élèves professionnels » et la transformation du domicile familial en annexe du collège, décrits par R. Establet et François Héran (8). De façon générale, les parents peuvent agir en créant le meilleur environnement extrascolaire possible pour leurs enfants, en recherchant la meilleure stratégie de placement dans le dédale des filières, des établissements et des options, quitte à devoir se mobiliser (en faveur, par exemple, de l'enseignement privé ou de l'assouplissement de la sectorisation) pour transformer l'école. Par ailleurs, certaines écoles ont pour fonction principale la validation des compétences sociales acquises dans le cercle domestique. Enfin, le diplôme n'est une condition ni nécessaire, ni suffisante de l'accès à toutes les positions dominantes, la valeur d'un individu sur le marché du travail ou sur le marché matrimonial n'étant pas fixée uniquement par la valeur du capital scolaire qu'il détient, mais dépendant aussi des ressources qui peuvent être mobilisées à travers le réseau de relations familiales : « le capital social »(9).
Mais comment rendre compte du paradoxe apparent des succès scolaires des déshérités culturels ? De nombreuses enquêtes ont mis en évidence divers facteurs de réussite scolaire des enfants issus de familles populaires : la pente ascendante de la trajectoire familiale et les effets qu'elle induit sur les représentations de la réussite sociale et du champ des possibles scolaires et professionnels ; le niveau d'études de la mère et la limitation volontaire de la descendance ; le niveau et la stabilité des ressources familiales (la sécurité est aussi la condition de l'assurance et de la capacité à faire des projets) ; la conscience du manque culturel, la bonne volonté scolaire des familles et le suivi familial de la scolarité ; les stratégies de désocialisation des enfants de familles populaires visant à préserver leurs enfants de la contagion de la culture de rue ; la mobilisation scolaire induite à la fois par les espoirs suscités par la prolongation généralisée des scolarités et par les craintes provoquées par le chômage massif des jeunes sans diplôme (10).
Des mécanismes d'orientation sexistes
Depuis près d'un siècle, la progression des effectifs féminins est telle que les filles l'emportent aujourd'hui sur les garçons à tous les niveaux de l'édifice scolaire. A l'école primaire, elles redoublent moins souvent que les garçons. Au collège, elles sont moins souvent orientées vers l'apprentissage ou l'enseignement professionnel court : un garçon sur trois n'atteint pas la classe de quatrième, alors que ce n'est le cas que d'une fille sur cinq. Au lycée, elles obtiennent des résultats légèrement supérieurs à ceux des garçons au baccalauréat. Dans l'enseignement supérieur enfin, leur taux d'accès est plus élevé et leur présence s'accroît dans toutes les disciplines de l'enseignement supérieur. Pourtant, qu'il s'agisse, à performances égales, de s'orienter à l'issue de la seconde vers la filière scientifique, de réussir son bac dans une série d'excellence, de choisir une filière de l'enseignement supérieur, les mécanismes d'orientation sont toujours défavorables aux filles. Cette progression spectaculaire des scolarités féminines s'est accompagnée, en effet, du maintien des ségrégations entre filles et garçons : l'opposition traditionnelle entre littéraires et scientifiques recouvre approximativement celle entre filières féminines et masculines (11).
Majoritaires en classe de seconde de l'enseignement général (59 %), les filles ne sont plus que 44,4 % en première scientifique, 37,4 % en terminale C, 22,2 % en mathématiques supérieures. Leur part n'excède pas 15 % dans les classes de mathématiques spéciales des lycées les plus prestigieux, seules à autoriser l'entrée dans les plus grandes écoles scientifiques.
Comment rendre compte de cette prédilection des filles pour les filières littéraires et de leur aversion pour les filières scientifiques et, à l'inverse, de l'attrait qu'exercent les filières scientifiques sur les garçons et de leur allergie aux filières littéraires ? Les interprétations proposées par Lewis M. Terman (1877-1956), qui faisaient apparaître « un tempérament masculin concerné par les choses, les objets mécaniques, les activités financières ou s'effectuant à l'extérieur » opposé à un « tempérament féminin concerné par les qualités personnelles, les relations avec autrui et les émotions, la décoration et les affaires domestiques »(12), ne font qu'enregistrer la permanence sur une longue période d'une distribution sexuelle du travail qui affecte tendancieusement les hommes au monde du travail, les femmes à l'univers domestique, les hommes au « monde des choses matérielles », les femmes au « monde des choses humaines ». Ces « tempéraments » sont des produits naturalisés de l'histoire de la division sexuelle du travail, inscrits à la fois dans les «hexis corporelles» (maintien, démarche, gestes, etc.), redoublées et soutenues par le vêtement, et dans les goûts et dégoûts, intérêts et aversions, systèmes de valeurs et de préférences, définitions du faisable et du pensable, bref, sous la forme de deux natures différentes, inséparablement corporelles et morales, esthétiques et éthiques (13).
Pour comprendre comment l'autoexclusion et la vocation, négative autant que positive, viennent prendre le relais de l'exclusion expresse, il faut évoquer plusieurs facteurs : le travail de formation de l'habitus sexué et sexuant, de féminisation des femmes et de masculinisation des hommes, qui s'accomplissent à la fois au travers de la familiarisation avec un monde symboliquement structuré et d'un travail d'inculcation collectif, souvent plus implicite qu'explicite (de la famille, de l'école, des médias, etc.), qui dirige lui-même l'orientation des investissements vers le monde des choses humaines ou vers le monde des choses matérielles, vers les lettres ou vers les sciences, vers les sciences humaines ou vers les sciences physiques. Le système dominant de classement tend en effet à associer l'intérêt pour les sciences, pour la technique, le bricolage, le goût du raisonnement, du rationnel, au masculin, et l'horreur des maths, la passion pour la littérature, pour la psychologie, le goût de l'imagination, l'esprit de finesse, le sens artistique, au féminin.
L'institution scolaire perpétue ainsi des différences socialement construites dans la famille d'origine, consacrant officiellement des différences d'aptitudes ou d'attitudes qui apparaissent ainsi comme des différences de nature. |
| En ligne : |
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Partager le résultat de cette rechercheLa fabrication de l'excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d'évaluation : vers une analyse de la réussite de l'échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire / Philippe Perrenoud
Les inégalités scolaires : séquences pédagogiques / Stéphane Molina in Documents pour l'Enseignement Economique et Social, DEES, 129 (10/2002)
