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est un bulletin de Savoirs : Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes
Titre : 27 - 2011/3 - L’institutionnalisation de la culture scientifique et technique, un fait social français (1970 – 2010) Type de document : texte imprimé Auteurs : Philippe Carré (1952-...) Année de publication : 2011 Importance : 129 p. Format : 24 cm Prix : 16 € Note générale : Extrait de l'édito. de Philippe Carré : "Selon Olivier Las Vergnas, de son triple point de vue d’astrophysicien, de praticien de l’éducation populaire engagé au cœur de la nouvelle galaxie d’Universcience et de chercheur en sciences de la formation des adultes, la question de la « culture scientifique et technique » et de sa propagation dans le tissu social français pose une double série de questions, qu’il développe..." Langues : Français (fre) Catégories : PER Mots-clés : CST éducation populaire culture scientifique science et société apprenance désaffection des sciences obstacle épistémologique CSTI Résumé : Le présent numéro de Savoirs questionne la « culture scientifique et technique » et sa propagation dans le tissu social français en posant une double série de questions. Dans le champ sémantique de la notion et de son import dans les discours et les pratiques sociales, ensuite, dans les ambiguïtés des pratiques culturelles « scientifiques ». De nombreuses questions en découlent. « Faire de la science », est-ce en somme, participer à des actions de découverte scientifique pour tous ?
Avant d'être consacrée par la loi en 1982, la culture scientifique et technique (CST) a émergé d’hybridations entre acteurs socio-culturels et scientifiques. Désignant tout autant la communication des laboratoires, l'éducation populaire, les débats sur la gouvernance de la recherche voire des actions de promotion des études scientifiques et se nourrissant d'acquis et de travaux de recherche rattachés aux sciences de l'éducation, aux sciences de l'information et de la communication, ou à la sociologie et aux sciences politiques, le champ de la CST s'est aggloméré de corpus disparates sans donner naissance à un cadre conceptuel intégrateur ou des frontières très précises. Ainsi les résultats des politiques successives de CST ne peuvent être évalués. Et pourtant, les discours en leur faveur se répètent depuis trente ans. Analyse historique du concept institutionnel de CST.Note de contenu : Co-auteurs : Florence DARNIS ; Daniel BOUTHIER ; Olivier LAS VERGNAS ; Elisabeth MAGENTIE ; Alain MOUCHET ; Pierre VERMERSCH
Articles de recherche
Florence Darnis, Elisabeth MagenDie : Formation des enseignants en alternance : vers la co-construction de concepts pragmatiques
Alain Mouchet, Pierre VerMersch, Daniel Bouthier, Méthodologie d’accès à l’expérience subjective : entretien composite et vidéo
Comptes-rendus de lecture
Leclercq Gilles, Varga Renáta (dir.) (2010). Dispositifs de formation et environnements numériques. Enjeux pédagogiques et contraintes informatiques. (Cédric Frétigné)
Paquay Léopold, Van Nieuwenhoven Catherine, Wouters Pascale (dir.) (2010). L’évaluation, levier du développement professionnel ? Tensions, dispositifs et perspectives (Solveig Oudet)
Abels-Eber Christine (coord.) (2010). Gaston Pineau : trajet d’un forgeron de la formation. Regards croisés de compagnes et compagnons de route. (Françoise Laot)
Laot Françoise F. (dir.) (2010). L’image dans l’histoire de la formation des adultes. (Brigitte Albero)
Adé David, De Saint-Georges Ingrid (2010), Les objets dans la formation : usages, rôles et significations. (Solveig Oudet)
Les dossiers de sciences de l’éducation (2010), « Regards croisés sur la professionnalisation et ses objets », n° 24. (Solveig Oudet)
Vie de la recherche
« Universités et métiers de la formation : quels enjeux, quelles spécificités ? »
Les lieux de production de la recherche en formation d’adultes
Les thèses en formation d’adultesEn ligne : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2011-3.htm Permalink : https://cs.iut.univ-tours.fr/index.php?lvl=bulletin_display&id=20649 [n° ou bulletin]27 - 2011/3 - L’institutionnalisation de la culture scientifique et technique, un fait social français (1970 – 2010) [texte imprimé] / Philippe Carré (1952-...)
est un bulletin de Savoirs : Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes
16 €
Extrait de l'édito. de Philippe Carré : "Selon Olivier Las Vergnas, de son triple point de vue d’astrophysicien, de praticien de l’éducation populaire engagé au cœur de la nouvelle galaxie d’Universcience et de chercheur en sciences de la formation des adultes, la question de la « culture scientifique et technique » et de sa propagation dans le tissu social français pose une double série de questions, qu’il développe..."
Langues : Français (fre)
Catégories : PER Mots-clés : CST éducation populaire culture scientifique science et société apprenance désaffection des sciences obstacle épistémologique CSTI Résumé : Le présent numéro de Savoirs questionne la « culture scientifique et technique » et sa propagation dans le tissu social français en posant une double série de questions. Dans le champ sémantique de la notion et de son import dans les discours et les pratiques sociales, ensuite, dans les ambiguïtés des pratiques culturelles « scientifiques ». De nombreuses questions en découlent. « Faire de la science », est-ce en somme, participer à des actions de découverte scientifique pour tous ?
Avant d'être consacrée par la loi en 1982, la culture scientifique et technique (CST) a émergé d’hybridations entre acteurs socio-culturels et scientifiques. Désignant tout autant la communication des laboratoires, l'éducation populaire, les débats sur la gouvernance de la recherche voire des actions de promotion des études scientifiques et se nourrissant d'acquis et de travaux de recherche rattachés aux sciences de l'éducation, aux sciences de l'information et de la communication, ou à la sociologie et aux sciences politiques, le champ de la CST s'est aggloméré de corpus disparates sans donner naissance à un cadre conceptuel intégrateur ou des frontières très précises. Ainsi les résultats des politiques successives de CST ne peuvent être évalués. Et pourtant, les discours en leur faveur se répètent depuis trente ans. Analyse historique du concept institutionnel de CST.Note de contenu : Co-auteurs : Florence DARNIS ; Daniel BOUTHIER ; Olivier LAS VERGNAS ; Elisabeth MAGENTIE ; Alain MOUCHET ; Pierre VERMERSCH
Articles de recherche
Florence Darnis, Elisabeth MagenDie : Formation des enseignants en alternance : vers la co-construction de concepts pragmatiques
Alain Mouchet, Pierre VerMersch, Daniel Bouthier, Méthodologie d’accès à l’expérience subjective : entretien composite et vidéo
Comptes-rendus de lecture
Leclercq Gilles, Varga Renáta (dir.) (2010). Dispositifs de formation et environnements numériques. Enjeux pédagogiques et contraintes informatiques. (Cédric Frétigné)
Paquay Léopold, Van Nieuwenhoven Catherine, Wouters Pascale (dir.) (2010). L’évaluation, levier du développement professionnel ? Tensions, dispositifs et perspectives (Solveig Oudet)
Abels-Eber Christine (coord.) (2010). Gaston Pineau : trajet d’un forgeron de la formation. Regards croisés de compagnes et compagnons de route. (Françoise Laot)
Laot Françoise F. (dir.) (2010). L’image dans l’histoire de la formation des adultes. (Brigitte Albero)
Adé David, De Saint-Georges Ingrid (2010), Les objets dans la formation : usages, rôles et significations. (Solveig Oudet)
Les dossiers de sciences de l’éducation (2010), « Regards croisés sur la professionnalisation et ses objets », n° 24. (Solveig Oudet)
Vie de la recherche
« Universités et métiers de la formation : quels enjeux, quelles spécificités ? »
Les lieux de production de la recherche en formation d’adultes
Les thèses en formation d’adultesEn ligne : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2011-3.htm Permalink : https://cs.iut.univ-tours.fr/index.php?lvl=bulletin_display&id=20649 ContientExemplaires
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité aucun exemplaire Documents numériques
Enjeux sociaux et éducation populaire : Les acteurs de la CSTI face aux conséquences de la catégorisation scolaire en scientifiques ou non. Olivier Las Vergnas* 1. Des politiques récurrentes sans résultat macroscopique Nous avons d’abord observé comme beaURL
Les 5 articles clefs d'Olivier Las Vergnas à citer sur la catégorisation scolaire et sa transgressionURL
Olivier Las Vergnas Bibliographie sélective de publications et de travaux liés aux sciences de l’éducation1 avril 2011 1. Publications dans les revues de référence 1. Las Vergnas O. (2011 à paraître). « La mise en scène de la culture scientifique et technURL
Réservoir d'Olivier Las Vergnas brouillons en cours, articles et pistes en vrac pour un travail collaboratif. Actions et recherches sur des médiations scientifiques et techniquesURLL’institutionnalisation de la « culture scientifique et technique », un fait social français (1970 – 2010) : note de synthèse / Olivier Las Vergnas in Savoirs : Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, 27 (2011/3)
Titre : L’institutionnalisation de la « culture scientifique et technique », un fait social français (1970 – 2010) : note de synthèse Type de document : texte imprimé Auteurs : Olivier Las Vergnas (1954-...) Année de publication : 2011 Article en page(s) : p.9-60 Langues : Français (fre) Catégories : PER Mots-clés : culture scientifique science et société apprenance désaffection des sciences obstacle épistémologique CSTI Éducation permanente Éducation des adultes Résumé : Dans les publications françaises, « culture scientifique et technique » (CST) recouvre le champ intitulé ailleurs public understanding of science ou scientific literacy. Avant d’être consacrée par la loi (1982), cette CST a émergé d’hybridations entre acteurs socio-culturels et scientifiques. Un conseil national et un programme mobilisateur, des colloques ou états généraux ainsi qu’un réseau de centres ad hoc ont ensuite fait converger, derrière cette appellation, de multiples organisations. Désignant tout autant la communication des laboratoires, l’éducation populaire, les débats sur la gouvernance de la recherche voire des actions de promotion des études scientifiques et se nourrissant d’acquis et de travaux rattachés aux sciences de l’éducation, aux sciences de l’information et de la communication (SIC), ou à la sociologie et aux sciences politiques, le champ de la CST a ainsi aggloméré des corpus disparates sans donner naissance à un cadre conceptuel intégrateur ou à des frontières précises.
Ainsi, les résultats de ces politiques de CST ne peuvent être évalués en raison d’amalgames sémantiques et les discours en leur faveur se répètent vainement depuis trois décennies. Entretenant l’illusion de pouvoir améliorer à la fois la détection de l’élite et le partage des savoirs par tous, ces discours oublient que le système d’enseignement initial est réglé pour ne retenir en bac scientifique qu’un quart de chaque classe d’âge et qu’il renforce ainsi, pour les ¾ restants, les obstacles cognitifs individuels en y ajoutant un obstacle « conatif » à même de produire ensuite une auto-prophétie de ne plus être capable de s’intéresser aux sciences. D’autant que la CST officielle étant une culture prescrite et non une culture vécue, elle renforce la rupture entre savoirs scientifiques et savoirs issus de la vie quotidienne, ce qui introduit une nouvelle forme d’obstacle épistémologique, qualifiable de « scolastique ».
Coexistent ainsi deux familles de pratiques de CST : la première organise le dialogue entre scientifiques et profanes, sans remettre en cause ce clivage ; la seconde favorise l’appropriation de savoirs scientifiques et de méthodes en s’autorisant à le transgresser. Alors que la première s’intéresse à la démocratie technoscientifique et non aux questions cognitives, la seconde est portée par des courants de l’éducation populaire et de l’auto-direction. Ceux-ci militent pour des « savoirs choisis » et des apprenances à visée d’émancipation, par exemple pour gérer au mieux une maladie chronique, participer à des investigations militantes ou s’accomplir au travers de loisirs technoscientifiques expérimentaux. Mais, chacune de ces deux familles peut-elle exister sans l’autre ?Note de contenu : PLAN DE L'ARTICLE
•1 - Historique◦1.1 - L’émergence d’un « sens figuré » de la CST
◦1.2 - La professionnalisation des médiateurs
•2 - Caractérisation◦2.1 - Un conglomérat disparate
◦2.2 - Les ambigüités protectrices créées par la terminologie « CST »
◦ 2.3. Les effets collatéraux des ambigüités terminologiques
•3 - État de l’art◦3.1 - La CST n’a pas fait l’objet d’une théorisation propre
◦3.2 - Approches fragmentées et emprunts disciplinaires
◦3.3 - Points de vue sur l’effet et le rôle social de la CST
•4 - Tendances actuelles et devenir◦4.1 - Répétition des discours et chronicisation du symptôme
◦Conclusion : tendances actuelles d’évolution des institutions de CST
•Glossaire des sigles employés
•AnnexeEn ligne : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2011-3-page-9.htm Permalink : https://cs.iut.univ-tours.fr/index.php?lvl=notice_display&id=57019
in Savoirs : Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes > 27 (2011/3) . - p.9-60[article] L’institutionnalisation de la « culture scientifique et technique », un fait social français (1970 – 2010) : note de synthèse [texte imprimé] / Olivier Las Vergnas (1954-...)
Langues : Français (fre)
in Savoirs : Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes > 27 (2011/3) . - p.9-60
Catégories : PER Mots-clés : culture scientifique science et société apprenance désaffection des sciences obstacle épistémologique CSTI Éducation permanente Éducation des adultes Résumé : Dans les publications françaises, « culture scientifique et technique » (CST) recouvre le champ intitulé ailleurs public understanding of science ou scientific literacy. Avant d’être consacrée par la loi (1982), cette CST a émergé d’hybridations entre acteurs socio-culturels et scientifiques. Un conseil national et un programme mobilisateur, des colloques ou états généraux ainsi qu’un réseau de centres ad hoc ont ensuite fait converger, derrière cette appellation, de multiples organisations. Désignant tout autant la communication des laboratoires, l’éducation populaire, les débats sur la gouvernance de la recherche voire des actions de promotion des études scientifiques et se nourrissant d’acquis et de travaux rattachés aux sciences de l’éducation, aux sciences de l’information et de la communication (SIC), ou à la sociologie et aux sciences politiques, le champ de la CST a ainsi aggloméré des corpus disparates sans donner naissance à un cadre conceptuel intégrateur ou à des frontières précises.
Ainsi, les résultats de ces politiques de CST ne peuvent être évalués en raison d’amalgames sémantiques et les discours en leur faveur se répètent vainement depuis trois décennies. Entretenant l’illusion de pouvoir améliorer à la fois la détection de l’élite et le partage des savoirs par tous, ces discours oublient que le système d’enseignement initial est réglé pour ne retenir en bac scientifique qu’un quart de chaque classe d’âge et qu’il renforce ainsi, pour les ¾ restants, les obstacles cognitifs individuels en y ajoutant un obstacle « conatif » à même de produire ensuite une auto-prophétie de ne plus être capable de s’intéresser aux sciences. D’autant que la CST officielle étant une culture prescrite et non une culture vécue, elle renforce la rupture entre savoirs scientifiques et savoirs issus de la vie quotidienne, ce qui introduit une nouvelle forme d’obstacle épistémologique, qualifiable de « scolastique ».
Coexistent ainsi deux familles de pratiques de CST : la première organise le dialogue entre scientifiques et profanes, sans remettre en cause ce clivage ; la seconde favorise l’appropriation de savoirs scientifiques et de méthodes en s’autorisant à le transgresser. Alors que la première s’intéresse à la démocratie technoscientifique et non aux questions cognitives, la seconde est portée par des courants de l’éducation populaire et de l’auto-direction. Ceux-ci militent pour des « savoirs choisis » et des apprenances à visée d’émancipation, par exemple pour gérer au mieux une maladie chronique, participer à des investigations militantes ou s’accomplir au travers de loisirs technoscientifiques expérimentaux. Mais, chacune de ces deux familles peut-elle exister sans l’autre ?Note de contenu : PLAN DE L'ARTICLE
•1 - Historique◦1.1 - L’émergence d’un « sens figuré » de la CST
◦1.2 - La professionnalisation des médiateurs
•2 - Caractérisation◦2.1 - Un conglomérat disparate
◦2.2 - Les ambigüités protectrices créées par la terminologie « CST »
◦ 2.3. Les effets collatéraux des ambigüités terminologiques
•3 - État de l’art◦3.1 - La CST n’a pas fait l’objet d’une théorisation propre
◦3.2 - Approches fragmentées et emprunts disciplinaires
◦3.3 - Points de vue sur l’effet et le rôle social de la CST
•4 - Tendances actuelles et devenir◦4.1 - Répétition des discours et chronicisation du symptôme
◦Conclusion : tendances actuelles d’évolution des institutions de CST
•Glossaire des sigles employés
•AnnexeEn ligne : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2011-3-page-9.htm Permalink : https://cs.iut.univ-tours.fr/index.php?lvl=notice_display&id=57019 Documents numériques
Olivier Las Vergnas. L’institutionnalisation de la ” culture scientifique et technique ”, un fait social français (1970-2010). Savoirs : Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, L’Harmattan, 2012, 3 (27), pp.7-100. Dans lURL
